Učitelj

144 Јов. Ђ. Јовановић

и ову 5 као и наредну 6 тачку групише са тачком 2 и подведе под један општи натпис, а 4 тачку уврсти под појам васпитања, где јој је управо и место. У овом истом одељку под „И Појам и задатак педагогике“ о задатку нигде не говори посебно, него тек на стр. 34, а у пододељку „Главни правци педагогике“ као из небуха убацује „Садашње гледиште на задатак педагогике“. Карактеристично је, да се у том одељчићу веома неспретно уплиће у Хербартову „традиционалну педагогику“, док сам задатак Педагогике и не додирује. Истине ради, напомињемо, да се са неколико речи дотиче тога питања на стр. 17, али и ту у нескладном натпису под „Појам педагогике“. ( подели пак педагогике у смислу дескрипшивне и нормативне науке нема ниједне речи, иако је та подела уобичајена и код савремених писаца.

А шта опет да кажемо о циљу васпитања, који је такође без икаква смисла и оправдања убачен на стр. 39—42 у поделу Педагогике „по схватању циља васпитања“, или о „Теорији школе рада“, којој је по превасходству место у Дидактици, а никако у овом одељку под 12»

За пишчево схватање поделе веома је карактеристичан даље и Ш одељак: „Чиниоци образовања“, у које сумарно убраја: наслеђе, околину и васпитање. Оваквом поделом писац не само да није начисто с правим значењем ових појмова, него је и у очевидној контракдикцији с оним, што је на стр. 17 рекао о општој теорији образовања. И овде, као и на другим местима, самом писцу није јасно: шта је управо васпитање, а шта образовање и како се та два појма односе један према другоме, нарочито у духу нашега језика. Њему изгледа чак није ни стало до тога, да их разлучи и рашчлани. Он налази да је своју дужност испунио, ако с тешком муком прикупљени материјал просто набаца под нове и примамљиве натписе, само да би што јаче засенио „традиционалну педагогику“. Ако му то чини задовољство, нека му тако буде. Али и такав писац на сваки начин мора пазити, да од тога задовољства не трпе ни наука ни ученици. А у овом случају трпи највише баш нови педагошки покрет, који у основи и ми прихватамо, а писац га међутим приказује у сасвим ружној светлости. Какав би иначе други смисао имало његово утрпавање и појма „коедукације“ у „околину“ као чиниоца образовања»! А какав опет спрега „школе“ и „наслеђа“ на стр. 52, затим њихово изоловање на стр. 47 и 68, кад у првом случају о школи као таквој и не говори, него само о склоностима2!

Ништа боље од овога није урађено ни са наредним одељцима. „Детету као васпитанику“ (У) и „васпитачу“ (М) не припада особено и оно место, које им је писац одредио. Сама природа ствари изискује, да се о предмету васпитања говори онде, где и о васпитању уопште, а о васпитачу опет тамо, где је реч о васпитној акцији или о васпитним функцијама. Међутим о овим основним проблемима у књизи нема скоро ни речи. Из жеље пак за новачењем по сваку цену с једне и недостатка критеријума с друге стране морала се на крају М одељка писцу поткрасти дра-