Učitelj

везивати тишееаннаиритИШАидаеианниииетниивинииретииииниШиШи Шин пети) | 35

8) књигу која уђе у живот читаоци не сматрају увек корисном;

9) књига која се сматра корисном не мора да буде стварно корисна у животу;

10) књига, која је стварно корисна једном читаоцу, не мора да буде корисна социјалној групи којој он припада;

11) књига, која је корисна његовој групи, не мора да буде корисна и друштву, односно човечанству;

12) најзад, књига, која је човечанству корисна у једном моменту, не мора то да буде у другом.

(Свршетак у следећој свесци) Николај Рубакин

Огдапзра пазгара')

Џ ргедазпит гјауата газргалјан зто о фдакна 5 обагот na njen smisao i na učinke koje ona izaziva. Polazna tačka za [а гаspravljanja bile su radne hipoteze koje su pretpostavljale: 1) da svaka školska situacija i svaka učenikova reakcija moraju biti prirođene, 2) da ie osnovni aspekat pedagoškog nastojanja promena, rast, razvoji, dakle — dinamika, 3) da između vaspitnog subjekta, deteta ili učenika, i predmeta nastave mora postojati direktan odnos, 4) da je nastava globalan proces, i konačno 5) da individualizacija nastave ima svoje poreklo u samoi suštini procesa obrazovanja. Te hipoteze prokušali smo u praksi tokom minulih 6 godina na reformnim školama [1 II stupnia, a neke od njih u znatnom broju škola. Tek ovo ispitivanje ideja, ta njihova stalna verifikacija, dalo nam je iskustvo bez kojeg bi te ideje i pojmovi bili prazni. Ideje, na kojima počiva organska nastava, nisu nastavni metodi, nego više kriteriji pomoću kojih se nastavni proces pročišćava i lišava mehanizacije.

Mi ne shvatamo osnovni pojam života usko biološki, već u nj unosimo pre svega socijalni život u najvećoi meri civilizovanog društva. Taj poiam se ne izolira od svoje antiteze, od mehanizma i strogog poretka koji u vidu racionalizacije kontrolira život. Život, sam po sebi, je slučajan i rasipnički. »Škola života«, koja je činila pozadinu »radne škole« minule generacije, ostajala je u tom sloju slučajnosti, neodgovornosti i proizvolinosti. Organska škola dovodi nas od prvobitne slučainosti do sve stalnijeg reda i poretka, od početnog rasipanja do racionalizacije, od osećajne i voline orijentacije do logičke discipline. Sama priroda učenja kod ljudi zahteva poredak i metod. Slom »aktivne škole« i niena reforma u radnu i produktivnu školu dovodi opet do ocenjivanja rezultata rada, do pretpostavke »znanje |e moć«, do zahteva pune efektivnosti omladine i primerne radne discipline. Tai nastavni poredak traži što je moguće tačniju kontrolu i neprekidno testovanie rezultata, zahteva i promišljen i tačan postupak čim učenik doraste do toga. Ponova se počinje pridavati vrednost tehnici nastave i »metodu«, ponova se priznaje da didaktika nije nešto što bi učitelj smeo da prezre, nego da ona mora

1) Vidi „Učitelj“ za 1939/40 god., str. 545.