Učitelj

зиавнланшаинри наивни лави ниеивини ината 32

школског рада леже у нетачном схватању интереса. Већ у томе гласовитом делу, али нарочито у memy „Interest and Effort in Eduсаноп“ (Интерес и напор у васпитању) из 1913 год. развио је Дјуи своју функционалну теорију. Дјуи не чини оштру разлику између „ствари“ и „воље“, јер хтење без предмета којима се обраћа било би празно. Суштина интереса је у томе да ствари постају средства помоћу којих појединац постизава своје намере, циљеве и задатке, тако да су предмети, да тако кажемо, „укопчани“ у његову активност. Интерес, дакле, значи да смо „ја и свет узајамно заузети у истој ситуацији што се развија“ (Ретокгасу апа Едисаноп, 1916, стр. 148), тако да се ствара активно јединство које има три фазе: комплекс активног развоја, објективних резултата и личне емоционалне наклоности. Хербартовци су исувише форсирали другу фазу животног процеса, као што је настава, истичући превише „гомиле претстава“ и изолујући, према томе, ствари из целине учениковог живота. Зато су били присиљени да прибегну тим различитим „мајмунлуцима“ у настави, како се данас обично каже у учитељском жаргону, зато су морали да прибегну слађењу „горког корена“ учења да бар индиректно пробуде учениково интересовање. Дјуи исправно вели да ако учитељ чини градиво интересантним да је то знак неправилног поучавања, јер тиме се само показује да је то што се детету пружа без везе с његовим моментаним.способностима и с његовим циљевима, Спољашњи „мамац“ не може надокнадити директан однос учеников према стварима, који може да се обезбеди једино, ако су саме ствари средства ученикових животних циљева, ако оне на неки начин задовољавају његове потребе.

Филозофско гледиште Дјуиово потстакло је и друге на размишљање о суштини интереса (Кершенштајнер, Наторп и др.), али је потстакло и научни студиј психологије интереса (Клапаред, Лунк и др.). Експериментално решавање тог проблема показује сложеност „интересовања“ као и то да је оно условљено различитим чиниоцима, нарочито индивидуалним разликама (урођеним и стеченим), тако да се при колективној настави тешко могу да примене једноставни методи помоћу којих би се удовољило и оправданим интересима у које се веровало јошу прошлој генерацији. Дабоме да индивидуална настава има далеко више могућности да проучава различите интересе, а с друге стране да ихи искористи,

У тој разноврсности појединачних чињеница ипак се може дефинисати јединствено гледиште које се слаже с идеолошким основима органске школе. Пре свега принцип целосности захтева да се интерес не схвата као нешто што битише само по себи (као нека врста „Ding an зјећ“) и потпуно одељено од активности и урођених тенденција васпитаникових. Интерес је целокупан став појединца, условљен читавом сложеношћу индивидуалног понашања, а нарочито његовим развојним моментима. Поједини састојци тог става, уколико их можемо утврдити емпиријски или