Učitelj

mora da počne sa čuđenjem. Dabome da u školi toga nema, ako se gradivo iz godine u godinu u celini ponavlja, da učenik zapravo ne doznaje više ništa novo. Enciklički metod hteo je da nastavu skoncentriše u vidu koncentričnih krugova, ali on ju je međutim rasparčao. Svake godine učenici su se samo doltakli pojedinosti i rezimirali samo opšte stvari, tako da je njihovo učenje nužnim načinom moralo da bude površno. Stalno ponavljanje jednih te istih stvari, pa makar i sa drugog gledišta i na drugim pojedincima (kao pretstavnicimareprezentantima odnosne vrste) nije moglo da se moliviše onako elektno kao novo gradivo.

Praktične posledice koje su konačno dovele do sloma encikličkog metoda imale su, razume se, svoj korem u njegovoj teorijskoj pogrešnosti. Encikličkom metodu bio je cilj ujediniti nastavu, učiniti od nje celinu, ali sam njegov osnov nije mu dozvoljavao da to izvede. Pre svega kod njega je ideja celosti bila zamenjena idejom opštosti, univerzalnosti. Učiteli nije nastojao da učenicima pruži celo, nego celovito znanje, zato je na izvesnom naučnom području stvorio okvir, koji je ostao isti od prvog razreda pa do kraja školovanja, i popunjavao ga, prema Komenskovom uputstvu, pojedinostima koje su svake godine bile sve specijalnije, udaljenije i teže. Nije se dovoljno shvatalo da se celina može učiniti očiglednom u njenomi integralnom delu, makrokozmos u mikrokozmosu, da se na pr. na lavljem zubu”) može proučiti čitav biljni, pa čak i čitav organski svet. Ali taj univerzalizam encikličkog metoda beše posledica (a obratno i uzrok) njegova sintetičkog karaktera, njegove sumirajuće prirode. Kod tog metoda nije se polazilo od celine, pa prema tome nijedan deo nije stajao u dijalektičkom odnosu prema celini, već se celina izgrađivala iz izolovanih delova. To znači da je učenik u daljnim godinama bio uvek stalno na istom nivou, jer su pojedinosti koje su se obrađivale u daljnim razredima bile opet samo deo iste sume kao samostalne jedinke. Mesto principa postepene diferencijacije iz prvobitnog globaliteta bio je izabran put slaganja znanja sve dok se ona nisu, ukoliko je to moguće, iscrpla u celokupnoj sumi. Time upravo i objašnjavamo onaj „circaluas vitiosus“, Što kod encikličkog metoda nije bio izabran put od celine ka delovima (ne od opštosti ka pojedinostima!) tj. dilerencirajući proces koji omogućava razvoj.

Dakle: encikličkom metodu nedostaje mogućnost razvoja. Da bi se taj metod uzdigao od kretanja u krugu do kretanja spiralnog zaveli su herbartovci Aocentraciju u verfikalnom smeru u vidu tzv. Rhulturnih stupnjeva. Prema teoriji o kulturnim stupnjevima trebalo je dete da u svome ličnom razvoju pređe sve one slupnjeve kojima je prošlo čovečansivo u toku svoje duge istorije. Od Cilera (Ziler) pa sve do Djuija pojavilo se mnogo pokušaja i planova koji su nastojali da obrazovanje deteta izgrade slično kao što se razvijala i obrazovanost roda ljudskog. Djui ikazuje, na primer, kako se tim načinom može predavati istorija. Doba od šeste do irinaeste godine deli on

1) Vrsta bile (nem. Zowenzahn, češki pampeliška slovenački regrad maslačak) Prev.

yupgreJb 29