Prosvetni glasnik

100

Просветнн Гласник

се, међутим, бар ја, не могу никако сложити у његову прецењивању слике као~ васнитног н наставног средства. Допуштам да добра слика, или, како Бреј каже, „слика која се лако да чнтати", јако ванима деду, па чак и то да се .дете мање интересује за природу но за слике које су њени најбољи преводи", и верујем да такве слике могу у даљој прнлици веома згодно послужити као подлога за израду писмених састава у основној школи. Али за ту нодлогу узимати сано слике и шшта друго, као што то чини г. Јотић по угледу на Бреја, могло би се објаснитп само тимо што би слвке биле једиио употребљиво средство за уџбеник писмених састава. Кб, међутим, зна шта је основна школа, а нарочнто наша основна школа, која је још увек само пижа; ко познаје природу и моћ деце млађе од 10 година и коме су позпати основни нринципи савремене опште и посебне дидактике, тај мора јако посумњати у потребу и корист уџбеиика за писмене саставе у основпој школи. Стилистику у основној школи не смемо узети као засебни наставни предмет, већ више као нринцип. У свакој даној прилици треба ученике упућивати да оно што запажају, мисле, осећају, умеју ц заниса!и. Уато даје повода скоро сваки наставни предмет, а.ш још више школски и домаћн живот дечји. Наставннк коме је добро нозвато начело концентрације у настави и који је у срдачним односима са својим ученицима, моћп ■ ће без икаквлх уџбеника да иоетигне сјајне резултате у настави писмеиих састава. Треба само постуцитн што је више могућно природно, истинито. Као што у обичном животу пишемо само онда кад осетимо потребу зато' кад хоћемо н. пр. да с.ачувамо нешто од заборава (забелешке), кад хоћемо своје стање и своје најзначајпије тренутке да илуструјемо лицу удаљеиом од нас, а које се ннтересује за наше с.тање и доживљаје (писма), да дамо леп израз (поетски сас-тав), тако треба поступати и у стилистичкнм вежбањима. Код школске деце та се иотреба за писањем често и сама јавља, и тада је треба саио задовољити. Кад се учеиици на пр. јаче заиитересују за неки детаљ у настави, захтевом да то испишу угодиће се еамо њиховој тежњи да то сачувају од заборава." Неки иут ту иотребу учитељ изазива кад на пр. покаже своје интересовање за доживљаје појединих ученика нли кад нодесним иитањима и императивима иокреће на рад машту ученика. У сваком таквом елучају ученик иише с вољом, с радошћу, без досаде. Међутим, ии најбољи уџбеиик за нисмеие саставе не само што не иоже да створи код ученика угодно расположење за писање, но често изашва и досаду. А од колике је то виете, јасно ће бити свакоме ономе коме је нознато да је интерес главнц задатак ваеиитне наставс. Толико начелно о уџбеницима за нисмене саставе у оеновној школи. Б1то се тиче г. .Тотићева уџбеника, о њему, норед већ иоменутих замерака (прецењивања вредносги слика н једностране употребе њихове) има још н ово да се каже. Пре свега се г. Јотићу не може одобрити што је за наше школе узео слике које су биле намењене учепицима ораицуских шкода, слике које, ма како да су лепе, нису из живота нашег иарола и наше деце, те ие испуњавају главну погодбу коју Бреј сгавља сликама, „не даду се лако читатн". Друга је неиовољна страна ове књиге досадна једноликост свих вежбања и нрекомерпо шаблонисање. Као многи Француски писци уџбеника, свакојако н Бреј мисли, а то је иогрешно, да уџбеник треба да одређује метод рада наставникова. Код сваке је слике у Јотићеву уџбенику ирописан ред којега се морају држати и учитељ и ученицн, и тај је рсд код сваке слике један и исти. То, међутии ни најмање не доприноси интересовању за рад. Баш кад ри се и усвојило поменуто француско гледиште на задатак уџбеника, довољно би бнло на корицама књиге, или у иредговору, или у засебнои издању за наставиика, напоменутн само кОјим редом треба ићи прн унотреби уџбеника, а за ученике оставити само императнве о изради нисмених састава. Исто тако иема места „поукама н саветнма" код појединпх слика у IV разреду. Оснм тога је код сваке слике у II и III разреду речннк. II тај речник и начин обраде ппсмених састава у II разреду показује да ни аутор ни прерађнвач незнају за начело саморадње у настави и васпитању. Ако је потребно да ученпк води рачуна о принављању речи, треба га упутитн да сам бележи новс речи. То, међутим, не треба ограничити на уџбеник за иисмене саставе. Не само у настави матерњкг језика, него н у свакој другој, ученик научи по неку нову реч, и сваку такву реч ученик треба сам да забележи. Али само нову, која му је дотле била непозната, јер само за такве речи ученик може осетити потребу да их запише, а зашто нпр. прозор, врата и т. д. иеће увидети ученик, онако ието као што то пе можемо да увидимо ни ми одраели. Много је внше за осуду оно механнчно преписивање реченица и веома мало логично уметање речи иснод слика намењених II разреду. То би могла још и бити нека забава за децу, да су приче и описи испод слика иоле духовитије и нрнродније састављени, али нити је то каква саморадња,- тако што доприноси систематском вежбању. Као што се само нлввањем у истипској в.оди може научити пливати, тако се деца могу научити писати само вежбањем у истинитом природном заппснвању оног што виде, осете, доживе и за што осете потребу да пишу. Место тога нрепиеивања н попуњавања боље би било п од деце II разрода захтевати