Školski glasnik

Стр. 20.

ШКОЛСКИ ГЈ1АСНИК

У уској вези са испитивањем абнор малног детета стоје настојања, да се заснује духовна хигијена школског рада. Лако је схватити, да су овака испигивања нарочито потекла од лекара и практичких школских људи, који су сами искусили значај питања о преоптерећености у пракси школског рада. Те различите групе испитивања никако нису увек имале на уму недагошке циљеве, они служише час више медицинским, час опет чисто психолошким а тек мало и педагошким ивтересима Тек из њих се раз ви ексиејоиментална педагогија , у колико се су све ове струје уједивиле у једно јединствено научно истраживање п ставиле у службу теоретичке и практичке педагогије. Ја ћу прво покугаати, да изнесем аојам и задаЛу ове експерименталне педагогије и да нирочито одговорим на питање, који положај заузима експериментална педагогија према доданашњем начину обрађивања педагогије. Старија педагогија, све до нрага садашњице, има п све карактер једне делом иојмовне, делом нормативне науке, т. ј. сваки заступник научне педагогије налазио је своју задаћу у томе, да с једне стране више учврсти појмове васпитања, наставе, васпитних и наставних циљева, различитих начина наставног и васпитног рада, а после тога да развије прописе и норме или правила од нормативне важности по праксу настављања и васпитања. Према досадањем начину излагаља педагогија је скоро увек имала карактер увода за васпитање и настављање, јер педагошке норме и прописи не могу ништа друго бити до ли упуте, руковођи за практичара, како треба да васпита и наставља. Против успостављања самих нормативних правила или прописа за педагоге не може се ништа рећи, но, доданашњој педагогији недостојало је обично оно, што је најважније, нанме безпрекорна и исцрпно научна основица тих норми. Педагошки прописи или норме чине се у троструком правцу, као нрописи за држање детета или за радњу учитеља или за т. зв. практичко поље педагогије у ужем смислу. т. ј. за употребу наставних сред-

става и организацију школства. У свим тим случајевима — да би дошли до научне основице проаиса — морамо прво бити готови са строгим истраживањем иравих односа, на које се прописи примењују. Све дотле док то није случај, сви педагошки прописи или норме су логичке конструкције, које немају никаквог дотицаја са педагошком праксом (или ако је имају, то је тај дотицај случајан), или су те норме самовољне и ауторативног карактера оне су у најбољем случају основане на више или мање опсежном нрактичном искуству појединих педагога — па немамо никакву гаранцију за то, да су оне стварно основане или да су целисходне. Примера ради да би детету прописали, како да се равна при учењу читања, да би што брже дошло до добре извежбаности у читању, — за то морамо прво чисто стварно испитати, како дете стиче извежбаност у читању, који стадији и процеси одигравају се у стицању те способности, које су његови природисходни услови и како се они слажу са духовним стадиумом детнњег развића. Тек када смо све то испитали, имадемо у исто време и сигурно јамсгво, да је један пропис за детињу радњу читања целисходан и основан, или, што исто значи. тек тада ћемо бити кадри да ову педагошку норму научно изведемо из нрироде духовног процеса дететовог и из карактера циља ког треба постићи. Исто то вреди и за обе друге врсте норми. Ми морамо научно анализирати радњу учитеља и њезина деловања на школско дете, и то увек пре него што дадемо прописе, који несмејуимати просто карактер ауторативних правила; тако исто и сходност научних средстава за поједине стадије развића детињих и организације школства у својим изванредно компликованим односима према државном и друштвеном животу. према економним приликама и сличном, морамо више емпириски испитати, пре него што будемо дали прописе за то педагошко поље. Ако сада погледамо досадању педагогију с обзиром на то, какво је њезино знање о овим правим односима, из којих се морају извађати сви прописи и норме