Školski glasnik

Бр. 6

схваћањем компликованиуих духовних по јава и духовних усаеха , онда и отуда, што испитивање чисто индивидуалних односа духовног живота игра овде нарочиту улогу, Један пример објасниће однос ана литичког експеримента у педагошком пољу. Рецимо да смо ради анализовати читање дететово, то ћемо наћи, да је сваки акат читања састављен из једног чисто оптичког процеса: опажаја слике речи; из једног чисто унутрашњег процеса схваћања: добијања значења речи; из једног говорног процеса: гласовне интерпретације оптичке слике и правог гласовног казивања тога. С доказом и даљњим разчлањивањем те три парцијалне појаве акта читања, исцрпљен је рад аналитичког експеримента. и садн синтетички експерименат има да нокаже, како та три парцијална процеса скуаа делују у читању. Ми ћемо касније видети, да је по иедагошку праксу од већег значаја овеј последњи експеременат, јер се на заједнпчко деловање парцијалних процесачитања, ослања већина методичких конклузија, на које се обзире у настави читања. Довде смо посматрали исихолошки екс перименат као такав. Педагошни ексаерименат је донекле примена психолошког експеримента на школско дете. Сад се пита, да ли се из те иримене не може извести нова сумња, која је специјално уперена проти експеримента психологије деце? И заиста против могућности да се експериментише на деци, стављене су две тешке сумње: с једне стране треба тражити, да особа на којој се експериментише (субјекат) може схватити намере експериментаторове, а то баш нарочито изгледа да је немогуће у млађе деце.*) Једна друга сумња лежи у изванредној сугестибилности деце, на темељу које се врло лако даду одредити намере експериментаторове. Прва сумња означава, додуше, једну потешкоћу, помоћу које се каткада морају ставити неке границе психолошком експерименту на деци, што је нарочито зависно од доба субјеката. Ми ћемо касније видети, да се са децом од четири и пет година живота могу чинити експерименти само у *) Сравии за ово : \У и п <1 1;, Езааув, 2. изд. Стр. 208. и даље, Г/еЈруло, 1906.

ограниченој мери. Но, ту лежи само нотешкоћа али не и несавладива препрека, јер сједне стране при испитивању млађе деце обично се у обзир узимају само врло прости експерименти, и онда деца често пута тако схватају намере експериментаторове, да то човека јако изненађује и једноставност детињег живота често пута чини, да је лакгие екепериментисати с децом него ли с одраслима, јер одрастан у куд и камо већој мери иремишља и нагађа о свргиетку ексаеримента него ли дете. Што се тиче сугестибилности или моћи упливисања на децу, то је додуше оно веће, него што се то може очекивати пре извађања психолошких експеримената на деци. Шта више има случајева да деца од шест или седам година одговарају пр*ма било ком питању ексиериментаторовом, и то у духу питања. Но, и овој се иотешкоћи даде доскочити са нравилним поступањем с дететом, и помоћу простих опита можемо успоставити степен су!естибилности у поједине деце. Од експеримента психологије деце треба разликовати чисто иедагошки експерименат. Педагошки експерименат иде загим, да се помоћу истражнвања у по^ве једнако контролирајућим приликама директно одлучи о ваљаностл различитих метода или о дидактичној вредности наставних средстава, у колико као мерило узимамо делом резултат појединих метода, а делом њихову психичку природосходност и њихову прикладност за икоји стадијум развића и индивидуалитета дететовог. Против овог начина одлучивања помоћу опита не да се ставити никаквв битни теоретички приговор, и у пракси у великој се мери истакао чисто педагошки експерименат. Какав му је значај у дидактици, о томе ћемо касније чути. Наша обрада експерименталног поступка у педагогији била би неиотпуна, кад не бн укратко споменули још и велике аредности ексаеримента насуирот досадање методе елучајног проматрања. У ирвом реду експерименат нас присиљава на систематско изналажење чињеница, и то баш за то, што експерименат не очекиза, као опажање, док испитујуће појаве не наступе. Друго , екс-