Školski glasnik

Стр. 286.

Школски ГЛАОНИК

1>|). 17.

везу са иовесницом те земље и њених схановника; или онај, који повесничке податке уме да споји помоћу велике кулгурно-повесничке целине; онај се користио школским образовањем, који уме да сређује и примењује оно знање што је у школи прихватио. Није сврха дакле, просто знање ствари и објеката, него освајање проблема, чини језгру у образовању. С тога и у наставеој основи морају бити означени ироблеми. Један пример за ово: Неки наставни план означио је у природопису између осталог градива: 0 јабуци Но шта да се говори с децом о јабуци? Свакојако не само ређање њених спољашњих знамења, јер то није никакво грндиво за образовање, чак ни за 1. разред. Но на основу којег проблема да сеговори? 0 овоме нај важнијем не стоји ништа озпачено Да ли ћемо говорити о свима могућим биолошким проблемима на јабуци? Тада би било довољно градива за више него кроз све разреде основне наставе. Једном речи, такав план не говори тачно гата има да се учи, он је нејасан и према томе не одговара како треба своме имену. Но овде се не сме погрешпо разумети, да учитељ треба одмах да ученику означи проблем; проблем треба да је учитељу вођа у раду. Главни је проблем н. пр. код неке биљке: Одржање индивидуума. Делимичан је проблем: Како се штите биљке, што се рано развијају, против хладноће. Пример за ово: Пуиољци у дивљег кестена. Пупци као соба: 1. Зидови. 2. Лепљива превлака. 3. Нежнији део цвета у заклону. Сравњивање пупака у другог дрвећа. Други неки пример н. пр. Из Земљописа : 0 Швајцарској. Тај објекат треба да се обради за 4 часа. Да се многострано обради, не може се. Но шта да се узме? Један проблем мора се одабрати. Али који? 0 томе што је најважније нема н. пр. у плану ништа. Могло би се истаћи за обраду о облику земљишта, а са овим у вези о води, клими, занимању становништва. Или би се на прво место могло истаћи да је земља н. пр. богата разним крајевима које путницп радо посећују с овим опет у вези могле

би се врло многе нојсдиности логички груписати. У пауци вере одреди се н. пр. да се у 8 часова има свршити неки дужи члан символа вере. То време довољно је, рецимо. да се прође кроз градиво што је о томе унето у катихизис и да се научи на памет, али о свестраној темељној обради тога градива не може бити ни говора. И овде не остаје ништа друго, него да се одабере једна мисао око које ће се сво градиво логички сакупити. Али која је то мисао, Наст. Основа не говори. На први поглед изгледа да је то добро, ако Наст. Осн. даје само објекте а не проблеме. Учитељ би тако могао да прописане објекте подвргне проблемима које он за добро нађе. Али Наст. Основа која само даје објекте. ничим није омогућила, да ће учитељ обрађујући проблеме по своме из бору моћи извести један потребан ред. Из гога излази да одређивање градива није баш тако обична ствар. Дабогме, поређати једно за другим објекте то је саразмерно лако, али ироблеме довести у ред једно за другим и једно поред другог, то је веома тешка задаћа. Али је то врло важно, да се баш та задаћа реши, ако се хоЛе да дође до ираве Наставне Основе. Тражи се с правом да се у обради иде „од лакшег к тежем". Али међу самим објектвма такав пут не може се изнаћи, јер се долази до питања, шта је лакше обрадкти јабуку или неку другу воћку (разуме се очигледно приказану)? Је ли теже обрадити Италију или Француску? и т. д К^д питања, дакле, од „лакшег к тежем" не узимају се у тешкоћу објекти него проблеми. На којем ће се објекту проучавати проблем, то је мање важно питање од постављања и проучавања самог нроблема, а и много лакше. Лрва задаАа рада око Наст. Осн. јесте, дакле, изнаИи пут од лаиших тежим ироблемима. Ово је тешка задаћа, али док се она не реши није решено питање ваљаности Наст. Основе. Који је проблем лакши, који тежи за разумевање и учење, то се тачније може оДредити логично-стварним размишљањем. Пут је за то од логички простог до сло-