Školski glasnik

Вр. 18.

ШКОДСКИ ГЈ1АСНИК

Стр. 322.

духовних способности у ђака). Тај интел е к т у а л и с т и ч к и циљ наставе иије нешто ново. Г. Терзин требаоје објаснити од кога га је узео. Али, да писац није сам на чисто с тим модерним постулатом види се из тога, штсх с тим интелектуалистичким правцем брка пе-^ дагошку ходегетпку и ваншколску наставу. Почевши лепо са истицањем правог циља наставе (интелектуално образовање) он сада впше није интелектуалиста у смислу модерном, већ заступа Хербартов интелектуализам, који се оснива на механици и статицн иредстава, од чега зависн не само интелекат (ум) већ и осећаји (чуства), воља п карактер. И опет, дакле, наивност у „сређивању". Та наивност опет долази од основне мане овог дела: писање дидактике на темељу „психолошких правила", која су далеко од штудије ђака и експ. дидактике. 7. За овим се говори о градиву осн. школе. Овде се каже: „Школа мора за наставне предмете узетн оно, што одговара њеном карактеру. Карактер је пак основпе школе тај, да даде своме ученнку опште основно (елементарно) образовање. С тога може узети само оне наставне предмете, који оспособљавају за сваки услов живота без обзира на сталеж, али да је зато ипак све сувремено". Ово је посве на свом месту. Само је г. Терзин требао овде напоменути да нису његови рођени „назори". Барем да је рекао ко му је еугерирао. А да ствар буде још комичнија он се н и м а л о не држи ових припципа у своме даљњем разлагању, већ износи једну застарелу, недидактичку поделу школ. предмета, истичући идеју концентрације наставе у виду унутарње везе ових појединих предмета. Дакле ту смо. Док су се у мало час наведеном цнтату истакли некоји психолошко-индивидуални принципи за избор школског градива, то г. Терзин долази до супротног резултата и тврди да концентрација лежи у предметима а не у духовном развпћу ђака. И тако месго педагошке концентрације добијамо Хербартову концентрацију, праву днсконцентрацију. Али ово није „сређивање", — то је неразумевање и наивност у експоновању п модерних истарнх дидактичких идеала. 8. Будпмо стрпљиво п пођимо даље. „Школска настава" почиње са распоредом. Ту се истпче да „разнолико градиво само тада може имати јаког утецаја на душевнн развитак де-

тета, ако га средимо и слијемо према сходности и сличности у једну органску целпну и тако обрађујемодотично градиво према наставнпм начелима, а сходно васпитној цели" (стр. 11/12). И овде се ова сродностп сличност пе односи на детињи духовни капацитет већ на саме предмете. А да конфузија буде још већа, истичу се нека начела за сређивање наст. предмета, од којих прво гласи: „Ваља да пазимо на природни ток душевног развптка детета и према томе да распоређујемо наставно градиво". Добар принцнп модерне педагогије, али гаг. Терзин зло схваћа, јерне бп захтевао да се „нрема овој поставцп" предузимају прво народне приче, бајке и друге злоупотребе биогенетнчког закона, односно рекапитулацијоне теорије. И овде вндимо исту ману пшпчеву: прво кљуцпе с којпм добрпм (не његовим) принципом модерне^педагогије, па га онда нелогични љосне, адаптујући Хербартијанску познату дидактику. Да је то тако огледа се н при излагању тока наставне основе. И овде г. Терзин напушта „своје" (!) иидивпдуално - формално - пснхолошке прпнципе па се баца у наручје Хербартијанске школе. 9. После овог говори се о спецпјалпом паставном плану. Овде се, додуше, нзносе некоји новији постулатп школске хпгпјепе, алп то је све тако опште, да сумњам да ће ђаци моћн схватити без детаљпијих научнпх података. За овим долазе „Начела школске наставе". Тојеједан од већих одељака (1(>—36) п најбољи. Овде се истичу начела за обраду наст. градива: „а.) Школска настава ваља даје основна (елементарна) и истннита". ,,б.) Школска настава ваља да је сугласна са дечјом прнродом". ,,в.) Школска настава треба да развија дечју саморадњу". „г.) Школска настава треба да је обазрива на личну особину детета". ,,д.) Школска настава ваља да је очпгледна". „ђ.) Школска настава ваља даје трајна". Нећу се овде дуго задржавати. Могу само то споменути да су овп принципн изречени без логичке пли генетичке сувислостп. II онда — што је главно — овакп принципи без детаљнијег образложења врло мало пли ништа не значе. Примера радп, захтева се поступак од конкретног апстрактном. Тај прпнцип сам