Učitelj

24 У ни Тевјђ

и за организацију школа. У свима овим случајевима морамо, да бисмо дали научне разлоге за прописе, најпре да извршимо темељно испитивање стварних одношаја, на које се прописи примењују. Докле тога не буде, сви су педагошки прописи само логичне творевине, које немају никакве или случајне везе са педагошком праксом, или су они самовољног и ауторитативног карактера; у најбољем случају; они се заснивају на мање више обилатом практичном искуству појединих педагога, и стога немамо никаквог јемства, да су они стварно оправдани и према циљу подешени,

Да бисмо н. пр. прописали, како ће дете да научи читати како ће што брже стећи вештину читања, зато мора најпре стварно да се испита: како деца стичу вештину читања, које ступњеве и процесе прелази стицање ове подобности, које су њене природне погодбе и како стоје оне у вези са ступњем духовног развића у деце. Тек пошто све то испитамо, имамо поуздано јемство, да је неки пропис за читање дечје оправдан и циљу сходан; тек тада можемо ову педагошку норму научно да образложимо из природе духовних процеса у деце и према циљу, који се има постићи. То исто вежи и за све друге врсте норама. Рад учитељев и његов утицај на ученике морамо најпре научно аналисати, пре него даднемо прописе о томе, који неће носити само обележје ауторитативних правила. Ми морамо емпириски истраживати прилагодност наставних средстава за поједине ступњеве дечјега развића, тако исто ин организацију школа, са њиховим сложеним односима према државном и друштвеном животу, према економском строју, пре него могаднемо дати прописе за ову област педагогике.

Кад погледамо на стару педагогику, колико она располаже повнавањем ових стварних одношаја, из којих морају проистицати сви прописи и норме за школски живот, онда се мора признати, да је она у томе врло оскудна. Русо им Хербарт н. пр. одају се, што се тиче стварних односа дечјега духовног и телесног живота, највећим обманама. Што више испитујемо дечји живот, све више увиђамо, колико нам је још непознато на томе пољу, колико обиље најтежих питања задаје нам, ради решавања, дечја душа.

То је оно, што се мора пребацити досадашњој педагогици, која се јавља као појмовна и нормативна наука: њој недостаје емпиримски темељ познавања чисто стварних односа, на коме се морају подићи сви педагошки прописи и норме. Истина, ми виђамо да и Русо, Песталоци и Хербарт износе разлоге за своје педагошке прописе, али ови разлози су, као у Русоа, кад што по све