Učitelj

491

према функцијама духа (психолошки моменат) мора давати знакове једне изразите субјективне динамике (педагошки моменат).“)

Тако рад у настави добија пун педагошки значај ако се њиме обухвате покрети и напор свих чула и свих телесних органа, мисли, осећања и воље, ако је при раду заузето цело психофизичко биће. Овакво стање ће наступити кад се пође од објеката и појава, природних и социјалних, које су најближе, непосредне и које највише интересују децу. Онда се у процесу рада појављују нова сазнања и нова осећања. Изазивају се моралне снаге, које доводе до правога духовнога рада, кад се постављају питања и задаци и приступа њиховом решавању. Само прско физичког рада може се доспети до духовног рада, јер на то упућује природа дечја, која првенствено тежи конкретном тј. предметима упознатим у дружењу са природом. Истичући рад као биолошку потребу за децу, Џ. Дуј вели: „Никакви часови стварне наставе нису У стању да даду ни сенку оне поуке, коју стичемо познанством са биљем и животињама на каквом пољском имању или врту путем стварног живљења уз њих и бриге о њима“.') А Феријер, стојећи на истом гледишту, да рад полази од онога што је у животу најближе, закључује: „Радити друкчије, наметнути једну методу, то значи претпостављати код детета способност апстракције, мишљења, расуђивања, које оно још нема, а баратање конкретним предметима, мора га управо ставити у могућност да стече ту способност“ .2)

И у разним врстама занимања, која се као појаве социјалног живота морају унети у наставу основних школа, полази се с децом у рад од онога што је најближе и на основу неодољиве жеље и пуног, спонтаног интересовања деце за радове. Отуда рад у кухињи, врту и радионици, не треба да ствара куварице, баштоване и занатлије, већ сва ова и остала занимања претстављају разне врсте живота, која у школи као средства изражавају активан, стварни друштвени живот, у коме деца упознају битне потребе живота у заједници, начине којима се те потребе задовољавају и цео процес којим се друштво одржава. Овако се мора поставити развиће и природна припрема за будући живот деце, јер се из живота радом иде у живот.

С погледом на примену начела рада у настави у односу према детету, код педагога постоје у главном три мишљења којима се разликују правци рада: мануелни правац, чији су претставници Оскар Сајниг и Георг Кершенштајнер; духовни правац, ко ји заступа Хуго Гаудиг и психофизички правац, који заступају: Бургер, Феријер и Џон Дуј — као типични претставници.

Исто тако и однос принципа рада према наставном градиву створио је више система организације наставних предмета кад: систем комплексне наставе, пројект — метода, Далтон — план, школа по мери, Монтесори — метода, Фребелов систем, Декроли = метода итд.

1) Салих Љубунчић: „Школа рада, стр. 60. ) Ад. Феријер: „Активна школа" — стр. 29.