Učitelj

“71 , ye kuc ea

JOGO U O U O COS TOO O O CS CO ZO 117

Zato je duhovni život čovječji »multiforman«, iz čega proizlazi i mnoštvo kulturnih obrazovnih sistema. Pedagogija računa s ovom multiformnosti duha, pa prema tome i udešuje sisteme obrazovanja. Nema dakle jedne zajedničke, općevažeće obrazovne svrhe. »Prema tome, o nekom jedinstvu i jednoj svrsi obrazovania ne može biti govora sve dotle dok se duhovnost ćuti i razumije kao kvazi — jedinstvo divergentnih i autonomnih intencija i ideala« (str. 181). »Kulturna pedagogija naslaniajući se iskliučivo na poiam autonomnog duha, pomiruje se s činjenicom multiformne duhovnosti, a prema tome i s činjenicom multiformnog obrazovania« (str. 181).

U svojoj raspravi »K problematici funkcije odgajanja i jedna nauke ožnjoi prof. Sti. Matičević, kako je već napomenuto, ustaje u odbranu autonomne pedagogije tražeći i određujući joj specifičan predmet. Time on nužno prilazi kritici dosadašnjeg filozofijskog shvaćania u pedagogiji (herbartovskog), ali ujedno polemizira i s novijim zastupnicima ovoga pedagog. smjera (E. Krieck, J. Wagner, V. P. Pavlović). Postavljiajući se nasuprot njima, prigovara im što obično previđaju, pa i zanemaruju bitne sadržaje kako pedagogijske prakse tako i pedagog. refleksije, a bave se, često isključivo, predmetima i problemima bez kojih bi pedagogija mogla biti. Osloboditi pedagogiju ove suvišne opterećenosti, znači ujedno postaviti ie na svoje noge, i tako učiniti svoiom, samostalnom.

U prvom dijelu svoje rasprave utvrđuje pisac, analizirajući pedagog. prilike od Herbartova vremena do danas, da je pedagogija obično smatrala teleologijsko pitanje, dakle pitanie uzgoine svrhe ili cilja, kao glavno, pa prema tome tražila i želila da se u tom smislu postave norme po kojima bi se postavljeni cili postigao. Kako se pri tome obično polazilo od filozofije, posliedica je toga bila, da se pedagogiju smatralo samo primijenienom naukom, a time'i zavisnom od filozofije. Međutim prof. Matič. obraća svoiu pažniu na pedagog. praksu, pa postavlja razliku između poimova primijenjenog i praktičnog u pedagogiji tvrdeći da primijenjenost uistinu može značiti zavisnost, dok sama praksa odnosno tehnologija po sebi, ako se · valjano shvati, može imati karakter samostalnosti ili autonomnosti (str. 6 i 8). Uz teleologiisko normiranie u pedagogiji pisac postavlja i drugu vrstu normirania, a ta se odnosi na praksu, odnosno na sredstva, potrebna za njeno izvođenie. Ova pedagog. praksa u stvari pretstavlja ono što je najvažnije u pedagogiji, a to ie sam uzgoini čin. To je zapravo glavni pedagogijski predmet. Na str. 13 pisac ističe da se i u prošlosti i sadašnjosti pitalo i pita: koji ie to cili uzgoja, koja su mu sredstva, pa kakav ie obiekt, a kakav subjekt uzgoja, ali šta je sam uzgoi da se nije pitalo ili, ako se pitalo i izviđalo, da ije to tako netemeljito izviđeno, da nije čudo da je pedagogija morala tako dugo »visjeti u zraku« i da nije našla tvrda tla pod nogama.

Naglasivši na ovaj način važnost uzgoinog čina, pisac oslobađa pedagogiju svih suvišnih opterećenosti, i tako sam uzgoi, odnosno niegov pojam, postavlja kao načelno pitanje, a time i kao glavni predmet pedagog. nauke. Uz ovai predmet, kojim se iskliučivo pedagogija bavi, postavlja i vezuie i autonomnost pedagog. nauke. Zbog ove odluke iskliučuje on teologijski dio iz pedagogije i prepušta ga drugoj strani, naime filozofiji (filozof. aksiologiji). Na strani 20 veli: »Krivo bi nam se dakako činilo, kad bi se ovi naši izvodi tako shvatili, kao da za nas ne postoji teleologii. problem«. Ali ier peda-