Prosvetni glasnik

560

11РОСВЕТНИ ГЛАСНИК

25). И ова два задатка нису једнако забедежени код свих ученида па су и раздично схваћени и рађени. Сем тога у њима поред недостатака који потичу из рђавог бележења теме, има и непознавања основних чињеница и сасвим нетачних тврђења, као и других разноврсних грешака. И њих, наравно, наставник није поправљао. Али је зато и такве задатке оцењивао оценама „врло добар" и „одличан" и тим учинио нов грех, јер је код ученица створио погрешно уверење да добро раде писмене задатке. А кад се с таквим уверењем дође на виши течајни испит, неће бити ништа чудновато, ако буде изненађења. И тога ће неминовно бити, само ако се писмени задаци буду оцењивади у духу Правила о том испиту и Упустава датих изасланицима. Ово што је речено о задацима VII разр. вреди у главном и за писмене задатке из Српског језика у V и VI, а у свима њима, поре/1 показаних недостатака, констатује се још један, који је такођер последица наставникова нехата. Већина тих задатака нису довољно одређени те том својом неодређеношћу онемогућавају правилну концепцију , или су толико оисежни, да их је немогуће израдити добро з«. кратко време, колико траје један час. Задаци из Математике такођер засдужују да се на њима задржим. У разматрање су узети како писмени задаци у вишим тако и они у нижим разредима. Међу наставницима, који су предавали Математпку у једном и у другом течају, има их који нису поправљали задатке. има их који су поправљалн задатке али наопако, а има их који су с поправљањем, према првима, отишли у крајност. Тако наставник који је предавао у Шр Ш 2 , П1 3 и ГУ 3 разр., пе поправља задатКе него их свагда писаљком превлачи, тако да деци не даје могућности да виде где су им погрешке. Сем тога он не пази како ученице запишу задатак, и према томе није чудо што ученице не знајући шта да раде и не израде задатак. Типичан је пример задатак рађен 23 марта ове год. у III, разр., који је девет ученица различно записало, а наставник на то није обратио пажње ученицама. Наставник који је предавао у П 2 , VI, VII и VIII, прегледао је и исправљао задатке, али на више места овлаш, јер ставља наиомене као да је задатак рађен рђаво, међутим рад није такав. Код наставника који је предавао у ГУ 2 , V! и \ ,г 2 констатује се: да му ученице раде задатке који нису исписани; у паралелним разредима задаје исте задатке; нејасно казује задатке (тииичан је пример како је исказана теорема са 70 стр. из Мочникова уџбеника), који се, као такви, не могу ни радити правилно; и, што је од свега најгоре, добро израђена места сматра и обележава као р1)ава, на задацима и добар рад иреиртава и иоиравља, али тако да често ни сам не зна иојединости из Шатематике, те тим својс иогрешке товари на леђа ученицама. Тако на пр. у једном задатку из IV разр. ученица се правилно ослобађа именитеља у једној једначини, а наставник пита: „Од куда ово?", а код друге ученице на том истом месту наставник потписује именитељ, од кога се сирота ученица ослободила. На другом пак месту, у .једноЈ вежбанци из V разр. наставник је сам израдпо задатак, где се растављањем на чинитеље тражи највећа заједничка мера и најмањи заједнички садржатељ за изразе: 6х 2 — 11ху + Зу 2 , 2х 2 — 7ху + 6у'\ Зх 2 — 7ху + 2у 2 ; растављањем на чинитеље наставник је дошао до про-