Učitelj

260 мавкљавиитининевицалишнени навиепинилаеевестинлииоитииитниливесивиенииивленселиииселтиини

век одрастао, зрео, другим речима: способан за намерно и целисходно делање.15) Код функционалних педагошких процеса ствар је мало друкчија: они нису ограничени на зрела и одрасла човека, субјект може у њима бити једнако и човек који још није способан за свесно и намерно целисходно делање, дакле и дете (другар из школе или у игри). Чак шта више субјект овде може бити сваки природни и културни објект, све оно што обухватамо именом средина (милије) и најширем значењу те речи.

Један пример функционалног педагошког процеса у коме улогу | субјекта игра природни милије (природа сама) даћемо из властитог искуства: Писац ових редова обичавао је често као сасвим млад учитељ у Цриквеници да шета друмом који уз морску обалу води према Св. Јелени. Једног јесењег дана, баш при заласку Сунца, морао је и нехотице да застане као опчињен лепотом призора и стојао је непомично на једном месту, не сметан ни од кога, све док огромна крвава Сунчева лопта није полако ишчезла у водама Јадрана. Овај призор није у души посматрачевој оставио само снажан утисак лепоте, већ је он осетио непосредно после тога као да је некако постао бољи. У души његовој нестало је нагомиланих сумњи, колебања, неизвесности, обичних страсти и жеља, баш као да се поверио неком најинтимнијем пријатељу који би умео да му све то одагна из душе, или као да је био на исповести или у друштву с неким старим, добрим мудрацем пуним разумевања за јаде младе душе. ИМ данас се сећа да је ово осећање онда, у младалачком одушевљењу, изразио овако некако: „Људи би постали бољи кад би сваког дана негде у самоћи пола сата посматрали залаз Сунца“!

Не делује васпитно само естетика лепих пејсажа или појава у природи, ма да је тај васпитно-естетски утицај можда најраширенији и најопштији. Ко је једном доживео праву, страховиту летњу олују у високим планинама, кад усред дана одједном падне мрки мрак, кад севају муње и стоструком јеком враћа се одјек громова, кад бесни вихор крши као перце столетне шумске оријаше — као што је доживео писац ових редова августа 1987 за свог путовања Чехословачком у Полоњинским Карпатима на путу од клаузуре Балцатул до планинске куће под Поп Иваном (1910 м.) — тај је непосредније осетио Бога, односно своју властиту безначајност и ништавост, него да је прочитао читаве дебеле томове учених расправљања о овом предмету.

Лепе примере васпитног дејства природе у естетском, моралном, социјалном, господарском и религиозном погледу наводи и Д-р Гогала у своме „Уводу у педагогику“ на стр. 71—72.

Функционално васпитање је по својој природи — посматрано и онтогенетички и филогенетички — старије него интенционално, али је сразмерно касно постало предмет изучавања педагошке науке. Она се дуго бавила искључиво интенционалним педагошким процесима, а нарочито је настојала да нађе правила и норме које би служиле као регулатив за ово свесно и целисходно делање. Развио се правац тзв. нормативне педагогике.

Признавањем чињенице да поред интенционалних педагошких процеса постоје и функционални, почиње се у педагогици полако да кристалише други правац, правац тзв. описне (дескриптивне) пе. дагогике. Главна је њена карактеристика да она жели да проучава педагошке процесе као дату стварност, као чињенице. Разуме се да је назив „дескриптивна“ можда понешто преузак, јер и оним педагошким смеровима који признају чињеницу функционалног васпитања није стало само да тога да све те индивидуалне педагошке акте