Školski glasnik

Отр. 271.

ШКОЈ1СКИ ГЈ1АСНИ К

Бр. 15.

метријска сазнања, даље за физику, хемију, ботанику и све остале радње важи исто, што и за рачун, Као што је већи део човечанског наиретка поникао из рада, Шако исто у радгЈ лежи за дете један сШалан нагон за даљи развитак. За рачун са применом у школи рада дата је прилика сваки дап: прп планирању и радњи, при посматрању и предспремама за посматрање. Што дете не треба од рачуна са применом, то ће се одложити за касније. Сада оно те стварп већином заборави, или их касније мора друкчије учити. Рачунање камата н. пр. наступиће онда, када касније у струци затреба, или када буде говора о новцу и капиталима. Ту је томе место. Не сме бити обратно, да се говори о привреди када то настава у рачуну захтева, па још у време, када нема ни интересовања ни разумевања. Рачун камате разуме се, требаће већ у физици. Развпјање и очигледност, као и примена рачунске операције спада у општу наставу. Само вежбање остаје нарочитој рачунској настави, која треба само мало времена сваки дан. Сам ток рачунске наставе биће прописан општом наставом. Већи бројеви наступају тек онда, када дете има да ради са великим бројевима, десетични разломци пак онда, када их треба за примену код мера и тежине. (Наствиће се )

0 доогућноети сист^доатског васпитања.*) — Вг. 1тге бап<1ог. IV. 0 услову систематсног васпитања. (Наставак.) Тражећи систематском васпитању услове, пут за успешан школски рад, морамо рачунати с једном таквом околности која као да би противусловнла резултату до сада установљеноме. Наиме, често пута чујемо, да учитељи (на сваком ступњу) с поносом гледе поједине људекоје су они васпитали, а не ретко с благо*) Види број 11. „Шес . Гл." о. г.

дарношћу се сећају бивши ученици своје „а/та та(ег"-е. Према томе школско васпитавање ипак има успеха, и многи од нас с радошћу видимо на поједином свом ученику траг свог рада. Међутим то нека никога не заведе, и нека га не задовољи, јер из чега је иривидан резулШат нашег рада постао, и о чему нам бивши ученици говоре, то није оно по плану извођено васпитавање, које би педагогика желела, и које би мпого учитеља волело. Ту се испоставља, да .је добро кад се постави оштра разлика између спол-ашњих утицаја, и систематског васпитања. У васпитању свако учествује, т. ј. утицаје свако прима, тим пре ученици. Но то васпитање не даје само школа, већ је то васпнтање таково па које заједнички утичу на првом месту породица, на другом школа , а на трећем околина , која се налази изван тих чинилаца. Снага та три чиниоца је с временом и према особама различита, у погледу једне и псте индивидуе се мења, један другога — кадгод тако изгледа може да и падвлада, победи. Над том борбом васпитннх чинилаца ваљда по неки учитељ може да се узвиси, али зато у целини то се васпптање не да назвати другим, до ли збиром, сумом уШицаја који утичу на младића, закоје школа увек баш и не зна, дакле којима није ни руководила. Морамо већ једном признати, да није наша заслуга ако су нам васпитаници овакови или оиаковп постали. И друштво треба да свикне, да и није наш грех, пошто — пређашњи одељак сведочи — је то васпитање само случајно груписање безбројно много уШицаја. Будући је то тако, то и није питање да ли се може за резултат, за душевно и морално стање ког века једино школа да позове на одговорност. Као што видимо поједина школа не уме да осигура хомогено васпитање својим ученицима. Да ли може да обавља хомогени посао, п да ли може доћи на хомогени резултат огромио устројство јавног васпитања које је у свој својој целинп изложено свима утицајима појединих епоха ? Кад погледамо на наше маџарско јавно вас-