Učitelj

А колико наш педагошки писац, као што је речено, уместо да расветљава —- замрачава педагошке проблеме, томе за доказ служи и проблем о формалној и материалној страни наставе и образовања. На томе се примеру показује колико је много стало и колико се мало дало за разумевање логичког круга мисли и за диалектичко разумевање садржине и форме једног таквог круга. Наиме, писац већ на страни 450 тај проблем поставља недиалектички кад за супротности између појмова материја, градиво и снага, садржина и облик каже да „најмање има разлога да се (те) супротности успостављају у настави, где се снаге развијају помоћу градива". А потом на засебном месту, расправљајући питања о формалном и материалном образовању, осуђује „супротност која се проналази између појмова „материје“ (градива) и снаге (способности)“ која је супротност „била углавном повод да се пронађу и две врсте образовања, формално и материјално, а да обе врсте у својим екстремним обрадама доведу до тзв. дидактичког формализма и дидактичког материјализма" (457).

Умесне су извесне примедбе и констатације пишчеве, учињене код питања важности формалног образовања, али су утолико теже и неумесније оне којима би он хтео да реши проблем у смислу односа субјективног и објективног деловања, те овако разлаже:

„Кад се притом тврди да делатност основних снага претставља основне начине рада при сазнању, да учење тих разних начина рада значи упознавање облика сазнања и да њихово развијање и вежбање претставља главни задатак наставе онда се такво тврђење може усеојити само са извесним објашњењем и допунама. „Разни „начини рада“ разумљиви су и неопходни баш због разних начина изражавања објективног деловања, њихових веза са субјективном делатношћу и наизмевичних утицаја између оба деловања, повезаних у целину. То је смисао тврђења да свако градиво има своју сопствену структуру, да је „више него проста ствар“, и да се снага може само на градиву развијати, и то одређене снаге на одређеном градиву. Само онда кад се проблем овако схвати, разумљива је раније век поменута заблуда код присталица формалног образовања: да је довољно неговање једног начина рада, бављење једним градивом, па да се савлада м други начин рада, друго градиво“ (459—460).

Има у наведеном помешане истине и заблуде у равној мери. Пре свега, писац меша формално образовање и формалне ступњеве, чему су доказ ове речи: „Хербарт је јасно гледао кад је рекао да „разум граматике остаје у граматици, разум математике остаје у математици“, али је питање колико су му његови следбеници остали верни при даљој обради његових формалних ступњева у настави“ (458). Истина је да у злоупотреби формалних ступњева могу, али не морају наступати случајеви духовне гимнастике, нити они морају бити засновани на гледишту урођених моћи. Колико су неоправдане те замерке формалним ступњевима за криво схватање и извођење формалног образовања толико је у питању овога правца образовања мало

пе изачећ вани пси око сен ијијна.