Učitelj

ретраранвввтнНИвНИННЕН ТРЕНЕРА ЕН НЕ 141

објашњена и образложена, па и недовољно или нимало оправдана неопходност „разних начина и изражавања објективног деловања, њихових веза са субјективном делатношћу и наизменичних утицаја између оба деловања“. Истина је да свако градиво има своју сопствену структуру, да је она „више него проста ствар“, да се снага може само на градиву развијати, и то одређена снага на одређеном градиву. Али је притом главна ствар, и у томе лежи кључ решења проблема, да се у градиву нађе објективна форма која одговара субјективној форми духа, уколико и где се та аналогија и противност могу наћи. Па ипак зато није проблем формалног образовања у самој природној вези између објективног и субјективног деловања, већ у логичко-дидактички постављеној, тј. у наставничким знањем, принципиелно-методолошким разумевањем и наставним умењем постављеној аналогији између форми живота, појава, законитости објективног света и принципа, законитости, форми начина рада, делатности, догађања, промена у свету субјекта и духовног развитка. Но притом се не ради толико о појму снаге, како Младеновић мисли, колико о појму форме саме делатности, која се може, а не мора (начином аналогије) наћи у спољњем свету и наставном градиву. Али се зато форме саме делатности могу применити (само никако шаблонски) на наставно градиво, на његову обраду, и то као форме духовне делатности, као форме мишљења, суђења, сличавања и разликовања, закључивања, наиме као начини: изокретања, анализе и антитезе, синтезе и индукције, дедукције и детерминације. Све су те форме својствене само вишој умној делатности, којом се стварају „мисаони кругови“, који могу имати како чисто умне тако моралне тенденције и побуде. Кад се тако дух оснажи за поједине више форме своје активности, за форме вишег мишљења, осећања и хтења, разуме се на структури самога наставног градива, онда даље те своје форме као „моћи“ преноси и примењује на сличне указане прилике схватања и одношења. Сасвим је споредно како ће се обележити, назвати „увежбавање одређеног знања и умења“. Главно је како ће се „васпитна настава“ схватити. Њу писац Опште педагогике овако схвата:

„Добра настава, која природно ослобађа и ангажује ученикову активност, која доводи ученике до личног, живог усвајања истинскога знања, образује ученика, али не мора и да васпитава. Образовање се увек односи поглавито на развијање снага и способности појединаца; оно је увек субјективно, индивидуалистичко... Васпитање... иде изнад индивидуе и гледа човека не као јединку него као члана заједнице. Васпитна је само она настава која служи заједници, у којој она долази до израза. Кад ће настава бити таква“ — Одговор на ово питање зависно је (зависи) увек од схватања суштине васпитања и његове улоге у заједници" (463—464).

Према овако учињеној разлици између појмова „васпитање“ и „васпитна настава“ или „образовање“ наставом, први појам пада на страну колективистичког, други индивидуалистичког принципа. По таквом схватању настава се може показати васпитном само ако је, с једне