Učitelj

па ПНЕ ВРНАЕАЕВИЕЕ ИЕ Е А ЕД ЕК А БЕБА ЕЕНАЕБРБЛН 147

+ +

Од ителектуалистичких чињеница васпитања да додирнемо још два важна питања: питања интереса и развојног наставног облика.

Код првог питања се гледиште Младеновићево, као готово код сваког другог његовог, разликује од гледишта и оних педагога којима он стоји најближе. Стога он, у питању интереса у настави, вели: „Ми не бисмо могли рећи да смер, а не активност чини битну ознаку појма. интереса... (612). Томе противно, по диалектичком начину учења, не би се могло рећи да је тако лако могућно раздвојено држати то двоје: активност и смер, како то писац чини. Јер једно условљује друго, тиме што појачање активности потиче из постављања смера, а постављање смера из активности. То двоје је исто тако једно другим условљено као што се смер постиже активношћу. Стога „бити заинтересован“ значи имати неки смер пред собом, којим се хоће било да нешто у сазнању допуни и расветли, или нешто усаврши, изради, постигне. Зато је непојмљива слепа, празна, пуста заинтересованост, као активност без смера. Свака заинтересованост стоји под утицајем извесног објекта и односа у заједници, при чему не може бити искључен сваки смер, који потиче од субјекта и који у извесном смислу мора бити везан за заједницу. По томе се тешко може бранити поставка по којој је заинтересованост могућна и без смера (613).

Код другог горе назначеног проблема, чије решење пада на питања диалога и развојне наставе, оправдане су пишчеве примедбе на изопачавање развојног облика у настави, које за последицу и узрок има сувишна учитељева питања. Али, самим тим не може бити оправдано изопачавање наставе у супротном смислу, те постављати захтев: уколико би се наставнику ускратило постављање сувишних питања да се утолико, с разлогом, ученицима оставља слободног места „за сопствена питања, која би била последица њиховог тока мисли или расположења“. А што се пак „о развијању у правцу саморадње, чему треба да послужи наведени начин поступања, тешко може говорити", томе није узрок, како мисли Младеновић, оскудица у питањима ученичким, нити се тој оскудици може доскочити тиме „да настава претставља разговор између учитеља и ученика" и да се отклони „неприродност, управо извештаченост у постављању питања" (683—684). Ту "је посреди сам проблем диалога, његов прави значај и истинити сми-

сао „сократике". „Разлог за ову доиста чудну неприродност, која прати наставу не само код нас него се доскора могла посматрати и у друГим земљама", не треба тражити — као што Младеновић вели — у

пореклу развојне наставе, држећи да је „она поникла из потреба, које су везиване за формалне ступњеве Хербартове школе као универзалне Методе" (684). Напротив, „сократика“ је везивана за формалне ступ-

10Ж