Prosvetni glasnik

>

иаука И

друга је Функција процес аистракције, код кога од конкретног материјала, што га деца у се прпмише, постаје апстрактно знање, укиђапиост. Ако сваки овај процес тачно психодошкп анадизирамо, излази, да се свакп тај процес делп опет у две засебне функције. Пре приказа нових представа морају се на новршини свести истаћи аперцептивне старе представе, т. ј. представе, које су због своје сродности са новима кадре да овима олакшају улазак у свест. Тек посде овога може се успешно обавити процес аперцепције: нове се представе придагоде старима и са овима заједно заузимају место у свести детињој. Процес апстракције је тиме свршен, али није још свршен процесучења: из аперципованих представа треба да се излуче појмови, ове треба одвојити од њихове конкретне подлоге, треба их апстраховати у појмове н овима наћи у свести сигурна склоништа. Пре него што се пређе на процес чисте апстракције, пре него што се појмови излуче, Формулишу и прикључе већ добивеноме сличноме матерпјалу, треба прибрати главне тачке аперципованога градива, испоредити га и довести у свезу са старијим сличннм градивом, и тек ће се онда моћи успешно обавити ироцес апстракције. Нећемо се дуже бавити овим Функцијама или ступњевима, кроз којемора проћи настава удешена по психолошким законима, него смо ради да испитамо како се на свакоме том ступњу може покренути ученик на саморадњу. Пре свега мора се добро пазити на то, да ступњеви у реду теку један за другим, како при приказивању новога тако и при апстрахирању појмова. Деца се морају што пре упознати са овим редом, јер, ако смо ради да деца активно учествују у настави, морају она знатп шта треба свагда да се ради, шта је на реду. (Не тражи се, наравно, да деца познају те ступњеве по њиховим научним називима.) Ну, то још није доста. Да деца могу активно учествовати у настави, мора им на иочетку сваког наставног часа бити јасно о чем се ради. Стара катихетичка настава поступа сасвпм обратно: она баш хоће намерно да деца не знају смер наставнога часа, она га намерно крије и пушта ученика да тако рећи пипа но мраку, мислећи зар, да ће на децу у толико пријатније утицати изненађење, кад пм се на крају часа као неким чудом укаже смер. Рационална дидактика слабо полаже на така изненађења, која не могу потпомагати образовање воље, и почиње наставу свагда са постављањем смера, и тиме одмах покаже деци: у коме иравцу треба да им се креЛе воља и рад за време наставног часа. Ово је толико важно по успешан ток наставе, да се већ и Формулисању смерамора

настава 473

обратити особита пажња. Смер мора у себи садржати нешто копкретно, стварно, он не сме бити чисто Формалне природе, као н. пр.: „Данас ћемо чптатп једну песму". „Данас ћемо учити нешто из историје". „Данас ћемо описивати једну биљку" и т. д. Таки смерови и слични њима немају никакве вредности. Онп не олакшавају ни мало предстојећи посао, а смер треба да буде прва побуда на душевни рад, он треба да потисне из свести све представе, које бп биле кадре отежати прнмање нових представа. Ово може учинити само таки смер, који садржи у себи нешто стварно. Н. пр.: „Данасћемо децо, читати једну песму, у којој нам се прича о смрти највећег и најславнијег јунака српског Краљевића Марка." „Да видимо, децо, шта су ради./1и српскп великаши носле страшне српске погибије на рецп Марпци", (савез, спремање на отпор против Турака) '). „Да видимо како изгледа биљка, од које добивамо хлеб", и т. д. Ако се смер може извести из онога што се већ свршило ранијом наставом, ако ученици дакле могу сами изнаћи смер, треба и да га поставе сами, јер и то је већједан део дечје саморадње. Ово јелакоако ново градиво стоји у свези са старим, тако, да ученици могу сами закључити или бар нагађатп: шта је сад на рсду, особито ако је нови смер само један део већега, деци већ познатога смера. Кад смо поставпли смер, онда настаје рад у правцу истављенога смера: деца треба да постигну истављени смер. Утврђени ред при томе раду, који је деци нознат, олакшава им рад. Деца знају да треба да изнађу из своје готовине материјал који се при овоме послу може употребити; како их у томе руководи истакнути смер, то им се већ код овог првог дела наставе даје нрилика да нешто самостално раде, и ова саморадња биће још плодоноснија ако се остави деци да она сама одлуче: шта се из њихове душевие готовине, које се старе представе могу употребпти у овоме послу, а које не могу. Ако су се деца колпко толпко вежбала већ у саморадњи, пћп ће ово врло лако. Деца ће врло радо тражити у кругу старих представа, које су стекла било самосталним искуством било у ранијој настави, материјал, који је кадар да олакша аперциповање новога. Радост, коју ученици осећају при тој саморадњи, таман је оно расположење, које је потребно у часу кад учитељ нрелази на приказ и излагање нових нредстава. При приказивању новога градива, дакле на другоме ступњу наставе, већ је мање прилике за саРазуне се да су код Акермана други примери. Прев,