Prosvetni glasnik

474.

ДЕЧЈА САМОРАДЕБА У НАСТАВИ

морадњу дечју, ну с правом се може тражити од учитеља да ни на овоме ступњу не занемари сасвим ту саморадњу. Ако му је позната вена огромна вредност, ако га у свему наставном раду руководи начело да треба ученика пустнти да све што може сам каже, нађе, закључи п погоди — онда ће и на овоме ступњу наставе наћи често прилике да остане веран томе начелу, само нека пази и нека тражи ту прилику. Саморадња дечја је овде раздичита према различитим наставним предметима. Код природних наука н. пр. најбоље се олакша саморадња, ако се ученицн за рана навикну да разматрају објекте по извесноме реду. У првоме реду разматра се оно што највише упада у очи и због чега се деца с тога највише интересују, а то је по правилу однос између дотичнога објекта и човека. Према томе на биљци ћемо разматрати прво цвет, а не корен, на животињи тако исто прво обдик и боју. Мање битни знакови, који се распознају тек носл.е тачнијег разматрања, долазе доцније на ред. У осталом и овде је могућна саморадња. Што год деца могу изнаћи сама, помоћу спекудпрања, треба им пуститн нека и нађу то, а не треба их никако нросто казати. И ако се можда за овакав рад хоће више времена, добитак је таки, да надокнади потпуно време које се уложи на рад. На овакав начин стечено знање је куд и камо сигурније и трајније, да и не спомињемо радост коју деца надазе у овакоме раду. Особито се у Физици могу деца вежбати да ствари мислећи разматрају. Дабогме да учитељ не сме одмах растумачити известан Физикални појав, већ треба да доведе децу дотле, да га она сама растумаче помоћу аналошких већ познатих појава, па макар деца у почетку нешто и погрешно закључила. Осим радости, што је деца при овакој саморадњи уживају, добива настава и у томе , што ће деца на овај начин извесно запамтити све што треба да знају о дотичноме објекту, јер су деца тако рећи сама искусила, сама пронашла нешто. Излишно је и спомињати да математичке операције само онда утичу на образовање духа, ако пустимо децу да сама траже начин, на који се известан задатак може решити; учитељ се никако не сме задовољити тиме што ће деца радити по примеру, који је пре тога он израдио. И ако су баш код математнке потребна извесна утврђена правила, ипак треба у интересу саморадње тражити по каткад да деца размисле: е да ли се можда истављени смер може постићи и на који год други начин.

Изгледа да је код историјског градива најмање могућна саморадња на ступњу приказивања новога. Наравно, ако се ограничимо на причање, описивање догађаја, иди ако утрапимо деци књигу у руке да нам из ње прочитају што о дотичноме догађају, онда нема ни помена о саморадњи. Па ипак — и у историјској настави могу деца самостално радити. Или, зар не могу деца из природе ствари, из карактера заинтересованих личности, из стицаја околности спекулацијом изнаћи и конструисатп даљи развитак, обрт и свршетак ствари? Овде се хоће, дабогме, ванредна окретност и педагошки такт, непрестани рад; ну он обидато награђује учитеља задовољством, које мора осетити при таком настављању. У остадом, овако се мора радити не само принципу за љубав, већ ради бољег и дубљег разумевања саме ствари. Овде се не тражи ништа друго већ да се ученик сам удубе у ствар, како би проникнуо у суштину њену. Наставни облик што га споменусмо само је средство које ученику помаже у томе, и без кога би деца иначе и најинтересантнију приповетку узела само „на знање", не мислећи даље о њој ништа. Потреба саморадње дечје у настави о језнку толика је, да се не може довољно нагласити, па била то настава о садржини језика (штиво), била то настава о облицима његовим (граматика). Простим предавањем не можемо постићи код деце нити разумевање језика нити дакоћу у изражавању мисди. Рећићемо само неколикоречи о обрађивању „штива." При давању рачуна о првом тотадном схватању извеснога штива најбоље се покаже, као што већ издожнсмо горе, где и шта треба још да се дода што иди да се исправи. НајкраЛи је начин, да богме, ако учитељ то сам учини, без икаквог околишења, ну неће бити да је то најбољи начин. Само ако деца самостално исправљају и допуњавају прво, свеже, тотално схватање, онда тек можемо бити сигурнн да ти исправци и допуне неће остати у задуд. Овај је начин, разуме се, врло тежак, а најтеже је овде тачно одредити: шта могу деца самостадно урадити а шта треба учитељ сам да чини. Узалуд ћемо се мучити да покажемо деци оно што је битно у штиву, да оддучимо главну мисао од спољашњега облика и одеће њене, да докажемо догичку везу; бадава ћемо се мучитп да разјаснимо, поједине изразе у дотичноме ставу, да оделимо садржину његову од обдика: ако деца не раде заједно са учитељем при разматрању штива са тих разних гдедишта, сва ће та разглаголствија учитељева остати на лихо, и неће ама ни мало допринети разумевању штива.