Učitelj

(0 формалном образовању у нашој народној школи 207

за разлог његовог занемаривања у школској пракси. Не треба нарочито истицати како су о овом питању мислили на пример Сократ и Платон, који су особито познати по томе што нису толико. ценили знања која су предавали својим ученицима колико саму своју дијалектичку методу, помоћу које су будили, вежбали и развијали ученичке снаге; или на пример Аристотело, Џон Лок, па чак и сам Спенсер, класични претставник реалног образовања. Довољно је напоменути да су многи велики педагози и филозофи били веома наклоњени формалном образовању и тражили да му се у васпитном систему да одговарајуће место. — С друге пак стране, што је нарочито важно, могућност формалног образовања испитивана је у новије време и експериментално. Резултати до којих се на овај начин дошло, иако нису потпуни, веома су поучни и довољни да разбију сваки скептицизам. Они су углавном потврдили чињеницу да је формално образовање могућно. Истина, остало је и даље отворено питање о границама ове могућности, јер се у томе испитивачи нису сложили, али је за наставну праксу и ово довољно.

Формалном образовању, уколико се, крај свих ових препрека,. понегде и негује у нашој школи, могу се ставити две озбиљне замерке. У школској пракси одвајкада преовлађује мишљење да је за вежбање и развиће ученичких снага подесно свако вежбање. Отуда се не обраћа довољно пажње на разлику између тзв. стереотипних, механичких вежбања, која су нам остала у наслеђе од старе школе и старих наставника, и слободних вежбања, за која се залаже нова школа. Експериментално је доказано да ову разлику не треба превиђати, јер вежбања старе школе не пружају ову ширину и гипкост извежбаности ученичким снагама коју пружају вежбања нове школе. Стога је оправдан захтев нове школе да се школска пракса у томе правцу коригује и прилагоди. На тај би се начин не само решило питање правилног формалног образовања, него би се побољшало решење и друга два задатка наставе у школској пракси (реалног и васпитног), којима је такође потребна помоћ савремене педагошке науке.

Друга замерка тиче се самог схватања формалног образовања. Формално образовање не залаже се само за развиће ученичких снага, као што се обично мисли. То је старије гледиште на ово питање, које је створено у духу аналитичке теорије сазнања рационализма. Новија испитивања су продубила ово старо схватање и данас се тражи да се, уз развиће снага, ученици упуте и у метод рада или како каже С. Хесен, који се залаже за нешто друкчије гледиште, да им се да „правац којим истину треба тражити“ („укус за истину“). Метод рада ученици међутим не могу усвојити без рада, без вежбе, без употребе личне активности и стваралачких снага. Стога настава, по своме квалитету, мора бити таква да даје најшире могућности за овај рад. Она се не сме, као до сада, ограничавати само на то „да ученицима даје готово и мртво градиво за једнообразна умна вежбања по одређеним