Učitelj

ПИ ЦД

„Допуштамо да се радњом ума долази до појмова... али саму целину (ум) не може дати.“ Одобрава Криков закључак да је „филозофију довело до сиромаштва баш то што је рад у појмовима сматрала као једини предмет и пут“. и одмах на то примећује: „С друге стране ми нећемо испитивати да ли је и сам Крик успео да се. ослободи. рационалистичког утицаја кад усваја један општи „константан" дух, који се не развија и не напредује, па из тога изводи ..да је развитак „само појава на површини“, а не у дубини праоснове... По нашем гледишту одговара појам првобитног општег и вечног деловања више стварности и суштини раз-

витка... И не допушта истицање умне делатности на рачун других душевних делатности“ (428).

Ово порицање важности целокупне прошлости педагошко-филозофске мисли правда се посве мутним и потпуно неразумљивим „првобитним општим и вечним деловањем“ као „суштином развитка". Према таквој диалектици се „не допушта истицање умне делатности на рачун других душевних делатности,“ већ се хоће умна делатност која иде у прилог других душевних делатности. Такву игру мисли показују и ови редови:

„За нас је свест само разликовање разних начина једног истог бесконачног, вечног нематеријалног деловања, тесно повезаних међу собом... Та општа повезаност дата је од почетка и према њој се дете развија од првог дана у заједничком животу... Не понављајући остало што смо раније изложили при обележавању своје психолошке основе, ми истичемо само да смо као мишљење означили дну вашу душевну активност којом разликујемо и доводимо у зависност везе деловања или предмете... Кад кажемо да дете од првог тренутка којим је обележен његов долазак на свет преживљује узајамност субјективног деловања свога живог бића с објективним деловањем заједнице, не тврдимо да се ова узајамност у друкчијем односу (субјективно деловање ембрионово и објективно деловање мајчиног тела) може. оправдано порицати и пре рођења, а преко родитеља и других предака и много даље унатраг...“ (433).

Писац даље признаје да се то и такво његово схватање „отима научном сазнању“ и „залази у област претпоставака,“ па ипак га сматра за научно и на њему утврђује свој појам о мишљењу и сазнању:

„Сазнање као резултат мишљења, тј. умне делатности, исто је толико колико и хтење и осећање немогућно без животне заједнице и без целине душевног живота... За правилно васпитање од пресудне је важности да никад, ни у најбезначајнијим ситницама, не изгуби из вида ову целину. Једино на њој израђена, педа-

гогика као наука може се ослободити проклества да стално проналази разне извештачене методе и проверава: их -у безнадежним покушајима" (437).

Наш педагог, према наведеном, може оно што други не могу: да учини „тачну“ и „јасну“ дефиницију свести, по којој се дефиницији свест показује као „општа повезаност разних начина вечног нематеријалног деловања.“ Кад је тако његов „педагошки реализам“ утврдио једну „чврсту“ полазну тачку, њему није тешко даље „утврдити“ појам о мишљењу, нити му задаје тешкоће „објашњење“ развитка детета од његовог доласка на свет, који се развитак обележава као преживљавање „узајамног субјективног деловања свога живог бића с о6-