Učitelj

596 _____________________________-

рада буде нашао своју пуну и правилну примену у обе сфере, тек тада може бити говора о правој и пуној важности принципа активности помоћу сопствених доживљаја. Јер прва активност помоћу сопствених доживљаја је несумњиво изражена у активности чула и чулне дечје маште.

Према изложеном, нејасност и неодређеност значења првог општег принципа наступала је услед недовољне основе сваке принципиелне поставке: услед недвојења једног појма на његове про-тивности. Без тога се не може знати докле се простире важност и у чему је прави и пун смисао једног принципа. Као што субјект према себи мора имати објект и као што је Фихте према Ја ставио Не ја, тако је према „активности помоћу сопственог доживљаја“ требало рећи нешто о активности без сопственог "доживљаја, па то и неком примером објаснити, да би се знало о чему се управо ради у важности истакнутог принципа. Зато кад је (и ако је) за тежиште те важности означено опажање или „саморадња у смислу постављеног принципа, ваљало је поставити разлику између чулног опажања „споља“ и умног, имагинарног „изнутра“. Исто тако без разликовања супротности не може показати јасност и одређеност.

6. Принцип реалне одмереносши

Истина, код писца се овде показује једна супротност, али тако противуречна да је ту тешко разумети могућност допуне „њених противних страна. То је противност између „сталнеи мно„гостручне променљивости стања душевног живота“ и „повезености њихове“. Прву особеност душевног живота он сматра за основну, другу за битну. У чему је ту разлика између основног и битног исто је тако нејасно као и оно што писац сматра суштаствено у „разграњавању првобитно дате активности човечјег бића“. Зато што све то троје спада у особеност самога нашег бића, мора остати, као и ово само, нејасно и неразумљиво, те се тиме слабо што може објаснити а још мање се може нешто са извесношћу на томе разумети. Отуда је код писца морао и сам појам „развитак“ остати нејасан.

Па ипак се према таквом једном појму чине овакве поставке: „да се

„педагошко поступање мора увек да управља према стању развитка у датом моменту“, да „свака васпитна помоћ буде правилно одмерена“, да се не продужава с праксом традиционалне педагогике по којој се „обично и сувише рано жели оно што према природном развитку долази доцније.“

Све су то оправдани захтеви, али посве општи и неодређени. Јер „управљање према датом моменту“, „помоћ правилно одмерена“, „сувише рано“ и „што долази доцније“, све то скупа не значи ништа, ако се бар на једно стање писац не осврне, као што је ступањ чулно-имагинарног деловања дечјег духа, па да се на томе ступњу покаже примерима смисао и важност принципа реалног одмеравања, при чему би се показало мешање реалних и идеалних момената образовања. Јер без идеалне не може бити ни реалне одмерености. Без мешања момената стварног