Učitelj

295

ционална него интелектуална. Тек касније активност показује рад разума и разумне маште у појмовима, рад развијеног интелекта, омогућен прибављеним истинитим појмовима. Творачка (дакле још не и стваралачка) активност чулне маште показује се, по Наторпу, као моћ конкретизовања идеје, као активност духа у конкретним претставама без контроле и садејства разума, без акције разумне маште у појмовима и логичким расутцима. Стшваралачка активност духа, активност разума пак не потиче, не развија се из шворачке, из неконтролисане првобитне активности духа детињег, као што се ни појмови не развијају из прешсшава, јер се та теорија показала као погрешна. Али, зато су ипак појмови условљени претставама, дакле нису из ових саливени или апстраховани. А сама творачка делатност, у првом реду стварање појмова, развија се утврђавањем односа објеката, заснива се на расутцима којима се ти односи утврђују. То је најбољи доказ нетачности схватања да је целокупно васпитање засновано на ирвобштној активности. Тачно, је међутим, да се првобитна активност духа показује само као: предступањ, који се не може и не сме прескочити. Зато се мора чиниши јасна разлика између ниже ш више активности, из које разлике потиче и бишна разлика између елеменшарног и вишег образовања. Та се разлика своди на разлику у раду чулне и разумне маштше, на разлику између имагинарог и рационализованог опажања, између емпиричко-психолошког и рационалног опажања,. између „психолошкога“ и „логичког мишљења“.

Кад ту разлику педагошка теорија буде довољно уочила и' и њен значај за ниже и више образовање буде у пуном обиму показала, наставна пракса се може надати да ће, пре свега, бити. одређена граница међу елементарном и вишом насшавом. У том; случају би елементарна настава могла бити упућена да се боље посшара за активност дечјег духа у емоционалној сфери образо»вања, а виша за акшивност у правцу образовања појмова и оних покрета духа који стоје у вези с појмовима. По тако учињеном' разграничењу не би се западало, као данас, у двојаке погрешке наставног рада и насилне активности: не би се на страни елементарне наставе уносили елементи учења који не одговарају моћима: и потребама дечјег духа, те се не би западало у превремени интелектуализам, а на страни више наставе не би се показивао: „дидактички материјализам“ и сувишни конкретизам. Тек када, буду тачно повучене граничне линије тих двојаких сфера образовања, онда ће се у вишој од тих сфера моћи рачунати с активношћу ученичког духа на основи истинитих појмова. Само у том случају би се за рад у вишој сфери образовања могло рећи да „могућно савршенство зависи од изабраних средстава за извршење дела и њихове правилне употребе“ и да васпитаник може „да улази у духовну вредност тих средстава“, која падају у сферу виших културно-васпитних проблема. Тек у тој вишој сфери образовања васпитаник се може показати способан да почне улазити у културна добра и вредности културног живота и стварања. Кад се тако буде довољно разликовала активност ученичког духа у једној и другој сфери образовања, па према томе и принцип