Učitelj

они „пружају основу за оцену педагошке праксе и за поуздано сналажење у огромној разноврсности разних гледишта“, то смо већ могли увидети из свега досад реченог, као што ћемо се моћи у то уверити и из даљег.

Но, од свега тога нас мора засад највише занимати логичка веза и сагласност самих наведених поставака. У првој горе изложеној реченици, по ономе што „многима изгледа као несавладљива неодређеност, замршеност, збрка и хаос, пред којима се и искуснији практичари не умеју да снађу“, добијамо утисак да то само изгледа тако као да не могу ни најокретнији практичари да се снађу у противречностима и неодређеностима теориских поста“ вака и захтева. По почетку друге реченице очекујемо објашњење тога само наизглед несавладљивог, а већ у другој њеној половини налазимо једну уобичајену фразу о потреби теориске спреме практичара. Да је притом назначена и наглашена довољна теориска спрема, била би ствар разумљива. Али, она ипак постаје разумљива тек кад се прочита не само и трећа реченица него и оно што међу редовима пише: Практичару ће сва та „несавладљива неодређеност, замршеност“ итд. бити јасна кад буде добро разумео „наших пет принципа...“ Зато кад се свето у чаши мутне течности добро промућка осећа се мирис оних разливених капљица!

Да видимо, шта даље има у котарици хваљених јагодица. Тамо налазимо и две не природно срасле, већ вештачки слепљене јагодице у једну већу. У томе слепљивању, противно стварности живота и васпитања, своде се супротно положени принципи ауторитета и слободе у „принцип слободног потчињавања заједници“, Тиме се неће да супротности само диалектички повежу у однос допуне супротних принципа него се иде на укидање противности и да се тиме постави нешто ново у педагошкој теорији. Међутим, по диалектичкој методи разумевања супротности у животу, ове не треба укидати и избегавати већ их ваља у њиховим подесним допунама искоришћавати.

Даље питање о важности тако „изнађеног“ „новог општег принципа“ односи се на његову основаност, која овако изгледа:

„Од самога почетка свога развитка васпитаник мора дасе потчињава утицајима своје животне заједнице. Ма како лепо замишљали слободни дечји свет, он је увек производ заједнице а не детета, које га само за себе не би могло никад створити. Права слобода у развитку не може никад значити самовољност и бевобвзирност према другим члановима заједнице; васшитаник долази до слободе само онда кад своју вољу и своје поступање сам доведе у сагласност са вредностима у заједници, са вољом и поступањем осталих чланова заједнице, јер они долазе такође до израза у заједничким вредностима. Старање да се постигне таква сагласност изазива осећање одговорности, у вези с њим јавља се у васпитнику као и сваком појединцу онај унутрашњи судија, који оцењује ту сагласност, онај унутрашњи закон у коме та сагласност долази до израза... наша савест. Нема праве слободе без тога закона коме наша личност мора да се подчињава. А како је тај закон израз не само личности него и признатих вредности у заједници, без чијег усвајања се не може развити личност у правом смислу, права слобода значи својевољно потчињавање заједници“ (156).

Све речено разликује се у два дела, од којих први припада важности ауторитета, други култу слободе. А као нека средина и као савезно треће међу тим противностима умеће се осећање одго-